初中英语阅读教学设计，培养学生思维能力的方法

如何在初中英语阅读教学中培养学生的评判性思维能力，以一次阅读课例研究为例

摘要：本文基于在初中英语阅读教学中培养学生评判性思维能力的课例研究，探讨如何在初中英语阅读课中培养学生的评判性思维能力的实践与尝试。文章主要通过教师如何改进阅读教学策略、优化阅读活动设计及课例研究启示等方面致力于培养学生的评判性思维能力。

关键词：阅读教学；思维能力；评判性思维

一、引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务（教育部，2012：2）。思维能力是英语学科核心素养的重要组成部分，而评判性是思维能力的主要特征之一。评判性思维要求学生能主动思考，积极构建，客观、 公正、公开分析、评估和解决问题。它一方面包含着批判精神，即怀疑精神，求证精神，坚持精神，创新精神；另一方面也包含一些思维的基本技能，如解析能力，评价能力，推测能力，假设能力，检验假设等能力（袁平华、廖兰，2010）。

阅读是读者主动接收信息并进行推理和评判的过程，是大脑和文本之间一种永不停息的相互过程，是培养评判性思维能力的重要手段和途径。然而，目前初中的大多数英语阅读教学仍处于一种浅层次阅读状态，对文本信息解读不到位，文本处理简单肤浅，学生仍是被动地信息接受者，而没有真正参与语篇理解（贵丽萍，2011）。

本文作者围绕“如何在初中英语阅读教学中培养学生评判性思维能力”主题，组织教师进行课例研究，通过两次研讨和教学，对如何在初中英语阅读教学中设置基于培养学生的评判性思维阅读活动，实施评判性阅读教学策略进行了探索，为一线英语教师有效开展评判性阅读教学，培养学生的评判性思维能力提供了较好的借鉴和指导。

二、第一次教学实践

（一）教学内容及总体设计说明

本次课例研究选择了人教版《英语》（Go for it!）九年级Unit 9 I like music that I can dance to.中的Section B 2a-2e作为试教内容。阅读材料Sad but Beautiful是一篇关于一位外国人介绍我国著名民间音乐家阿炳生平及其杰作《二泉映月》的夹叙夹议文。文章共三段，第一段描述了作者第一次听到《二泉映月》并为之触动；第二段讲述了阿炳的苦难人生经历；第三段阐述了阿炳的辉煌的音乐成就，文章具有丰富的文化及情感内涵。通过本课学习，教师要帮助学生掌握由that、which和who引导的定语从句句型及sense, sadness, pain, reflect, moving, perform, lifetime, pity, in total, master, praise, recall, wound, painful等新词汇；同时，教师要积极渗透阅读策略和技能，培养学生的评判性思维。从培养学生评判性思维的角度思考，教师需要对文本进行深层次解读，教师的教学设计须侧重对语篇理解、文本结构分析、作者写作意图的把握及学生情感态度价值观的提升等。为凸显培养学生评判性思维研究主题，同时实现学习语言知识、培养学习策略等目的，课题组将课堂结构分成读前、读中和读后三个环节。

读前，教师通过播放女子十二乐坊演奏民族器乐视频将学生拉近本课主题，并激发学生参与课堂活动的兴趣。教师通过与学生对民族器乐的交流，自然引出本课重点词汇，如sense、 recall、sadness, pain, wound等, 帮助学生扫除后面阅读环节中的障碍。在学生阅读课文前，教师让学生根据插图和标题预测文本内容，增强学生了解文本的动机，激发阅读兴趣，增进学生诠释、分析、推理和解释能力，有利于培养学生的评判性思维。

读中环节，教师让学生快速阅读课文，了解文章大意。然后，教师通过让学生完成课本2c段落大意填空，训练和培养学生概括能力；再让学生通过细读寻找细节来获取支撑段落大意的具体信息。同时，为培养学生的分析能力，教师要求学生进行分段阅读并将每段的支撑信息进行细化并分类。通过板书，教师将这些细节信息还原到黑板，以思维导图方式，对文章内容进行比较完整，清晰再现，并让学生再获整体感知。

读后环节，教师让学生进行选词填空练习，巩固和运用所学语言知识，并引导学生对课文进行归纳、总结，加深对文本的理解。随后，教师让学生聆听《二泉映月》原声，引发学生对课文的共鸣与思考，为后面的写作活动做了情感基调的铺垫。读后写作是学生对语言吸收、存储、内化、整理和表达的过程，能较好帮助学生加深对课文的整体理解,巩固所学英语知识,提高语言运用能力。同时，教师要求学生分段写作并写出每段支撑信息，这既是对本课阅读策略的一种延伸和运用，更是对学生思维能力的训练。

（二）问题诊断

纵观整个阅读教学设计过程，执教教师较好完成了本堂课的教学任务，达成预设教学目标。执教教师在读前活动设计，新词呈现，读中阅读策略渗透，板书设计，读后语言输出活动设计等方面都有不少可取之处。同时，执教教师在培养学生评判性思维方面也进行了积极、有效的尝试。但是，本节课在某些教学环节安排、活动设置及细节处理上也存在一些问题。

1. 对标题和插图的分析不够到位

标题是文章的概括和缩影，它既可概括文章的主要内容又可作为文章的线索；插图是文章的浓缩与简化，它既可以培养学生的想象力，又能帮助学生较好地把握和理解文本内容。解读标题和插图，不但可以激发学生的阅读兴趣，引发学生主动思考，激活已有知识图式建构，而且可以训练学生的审题、观察、分析、推理、质疑、想象等能力。在本节课的导入部分，执教教师在播放视频及呈现新词方面花了较多时间与精力，但对标题和图片的处理显得过于急促，教学片断如下：

T: Now please open your book and turn to Page 70. Take a look at the title. What is the title of the article?

Ss: Sad but Beautiful.

T: Yes, so it is about something sad but beautiful. Then take a look at the picture. What can you see in the picture?

Ss: A man.

T: So, what is the man doing?

Ss: Playing the Erhu.

在分析文章标题时，执教教师用“Yes, so it is about something sad but beautiful.”匆匆完成了对标题的解读。此时，教师应进一步分析标题结构与内涵，引导学生推断文章应围绕“sad”和 “beautiful”两方面展开；同时，教师可引导学生质疑标题Sad but Beautiful，它是指阿炳的音乐创作特征是Sad but Beautiful，还是寓意阿炳的人生经历是Sad but beautiful，亦或是两者皆有。此时，执教教师只用一句话：A man who wears glasses is playing the erhu.对插图进行了解读，显然是处理不当。教师应充分运用插图创设的情景，达到呈现单词，预测文本内容等多重目的。

2. 对篇章结构分析及信息细节处理有待严谨

分析篇章结构，可以从宏观角度帮助学生更好地把握文章的结构脉络，了解作者行文思路，揣摩作者写作态度，是培养学生思辨能力的有效途径，也是评判性阅读的常用策略。执教教师在对篇章结构进行分析时，呈现两个篇章结构图（见图2.2.2.1）叫学生进行选择，尽管大部分学生在确定文章结构时存有疑惑，但在执教教师“自圆其说”下，学生还是被动选择了A（总分结构），教学片断如下：

T: Well, so you know, in the first paragraph, the writer was moved. And he wants to know, to understand the sadness, right? And then he wrote about the second and the third one. Then what’s the structure of the article?

Ss: A.

在阅读课中，学生对篇章结构存在疑问或异议（甚至错误理解），是教师培养学生评判性思维的契机，教师应敏锐抓住这个契机，通过师生或生生讨论，辩论等方式激发学生思维，训练与培养学生的解析、判断及评价能力。课后，课题组再次研读文本发现，文章三段之间没有明显的总分结构或分总结构特征，而是以作者认知事物的情感发展脉络为序纵向展开。

执教教师选择对篇章结构进行分析的时段也有待商榷。执教教师在确定段落大意后先对篇章结构分析，再让学生查找支撑段落大意细节信息的教学流程，违背了学生认知规律，易使学生思维出现断层，破坏思维的流畅性。听课教师一致认为在完成概括段落大意的基础上，先通过阅读文本获取细节信息，在学生掌握文章主旨和理解文本基本信息的前提下再对篇章结构进行分析，更符合学生认知规律及思维逻辑。

要求学生能分辨重要信息和非重要信息，把事实与观点区分开是批判性阅读的重要特征。执教教师的第三个读中任务是在确定段落大意的基础上，对从文本中获取的细节信息进行归类。执教教师想让学生通过信息归类，培养学生的分析、概括能力，但忽略了对重要信息和非重要信息的辨析。第二段的中心大意是Abing lived a very hard life.但Abing was born in the city of Wuxi in 1893及... by age 17, Abing was known for his musical ability.等事实并不能支撑Abing lived a very hard life此观点。同时，用time和experience类别标准对所获信息进行归类有概念重复、包含之嫌。

3. 对读后写作活动的设计缺少思维

读后输出是检验学生阅读效果和语言运用能力的重要环节，对提高学生的独立思考和评判性思维能力起着重要作用。执教教师的第二个读后活动要求学生先听《二泉映月》原声，引发他们对《二泉映月》的共鸣与思考，再通过写作活动（包括添加标题和插图），训练和培养学生评判性思维，并展示学生评判性思维成果。然而，由于时间仓促（执教教师在导入环节占用太多时间），再因学生年龄特征、人生阅历及教师指令不清等因素影响，大多数学生不能及时完成任务。从少数学生完成的作品来看，学生更多关注语言形式输出，较少体现分析、质疑、推理、评价等思维过程。学生在作品中表达亦多为离别伤感之情，不能感受《二泉映月》倾吐了阿炳的屈辱和痛苦，诅咒了现实的残酷和社会的不平，同时又充满了对未来的憧憬与希望之实。执教教师虽然在学生写作前提出以下问题：1. How do you feel about the music? 2. Did the music recall any of your experiences in your life? What is it? 3. What do you think of Abing?作为写作支架，但因缺少对这些问题的讨论和反馈，反而限制了学生的思维，而对能较好体现学生思维品质的添加标题和插图活动，学生根本没有时间思考。

（三）改进建议

1. 读前，教师应对导入部分进行删减，缩减新词呈现时间，改为利用插图呈现新词。教师需充分运用插图和标题并结合教材2b三个问题对文本内容进行预测，从而激发学生的阅读兴趣和动机，培养学生的推理、分析和解释能力。

2. 读中，教师需调整对篇章结构进行分析的时机，确保教学活动遵循学生认知规律并保持流畅。同时，教师要修改篇章结构图，提高支撑信息查找和归类的准确性，科学性，确保思维的严谨性、缜密性和逻辑性。

3. 读后，课题组建议把写的任务改成说的任务，采用同伴交流和讨论合作方式降低活动难度并保证学生有充足时间思考，从而激活学生思维，培养学生的概括、提问、分析、评价等思维能力。

三、第二次教学实践

（一）改进后的亮点

1. 在导入环节，执教教师在播放女子十二乐坊演奏《茉莉花》视频前，先提出问题Q1：What kinds Chinese musical instruments can you see from this video？Q2：What is this piece of music that is played on these Chinese musical instruments？有目的的欣赏视频，能有效激活学生的背景知识和原有认知，激发学生学习的兴趣和主动性，营造充满活力，和谐的课堂氛围，有利于刺激学生思维，产生思维兴奋，为随后轻松、自然的师生互动和和谐导入做好铺垫。教学片断如下：

T: What kinds of Chinese musical instruments can you see from this video?

Ss: Erhu, bipa, guzheng, zhudi, dizi, yangqin...

T: You can also find more Chinese musical instruments after class like suona, sheng and so on. And what is this piece of music you hear?

Ss: Moli Flower.

T: Yes! And any other famous that are played on Chinese musical instruments?

...

随后，执教教师呈现课文插图，利用插图创设的情境，自然呈现perform, sense, pain, painful, wound, moving等新词。然后，执教教师要求学生对插图进行描述，并为之配上一个标题。教学片断如下：

T: So now can you describe the picture?

S1: I can see a man is waking on the bridge at night with bipa and erhu. The man is playing the erhu and he might be blind because he is wearing dark glasses. The moon reflects on the river and it was very moving.

T: So can you give a title to the picture?

S1: Moving and moved

T: Why?

S1: The picture is very moving and the man is very moved.

S2: Sad but beautiful!

T: Why do you think so?

S2: Because the man is sad but the music. I think is beautiful.

...

最后，执教教师提出三个问题：Which musician does the passage mainly talk about? What is the name of his most famous piece of music? How does the writer feel about this piece of music?让学生结合图片对答案进行预测、推断，自然步入读中环节。

2. 第一次课中，执教教师先让学生通过快读了解文章主旨并概括段落大意，随后对篇章结构分析，再回头寻找段落大意的支撑信息，活动之间存在思路不清，层次不明等问题。于是，在第二次课中，执教教师对教学环节进行了调整：在快读环节，完成对2b三个问题的校对；在细读阶段，先让学生通过填词完成对段落大意的概括，再要求学生寻找支撑段落大意的细节信息，在此基础上对篇章结构进分析。在寻找支撑细节信息时，执教教师不失时机地培养学生根据字面信息进行有根据的分析、辨别、推理和判断能力，并对学生表述的严谨性和客观性进行评价，使学生形成对事物的正确判断，培养自我反思的思维品质。

在读中最后环节，执教教师引用了日本著名音乐指挥家小泽征尔对《二泉映月》的评价：This kind of music should only be knelt down to listen to.，让学生思考小泽征尔对《二泉映月》高度评价的原因，要求学生运用文本信息，解决实际生活问题。学生的回答It’s sad but beautiful.及 It not only paints a picture of Abing’s own life but also makes people recall their deepest wounds from their own sad or painful experience.等虽是作者对《二泉映月》的观点和态度（也是文章作者的写作目的），但从某种角度也反映了学生通过评判性阅读，内化并接受了作者正确的观点和态度，并用所获信息解决问题的能力。

3. 读后最后活动由写变成说，学生思维由“僵”变“活”。活动前执教教师仍保留第一次课中的三个问题，但对问题进行讨论与反馈，特别是问题What do you think of Abing? 更是激发了学生思维，提升了学生分析、综合和评价能力，教学片断如下：

T: What do you think of Abing?

S1: Abing is a very talented musician. And he also tried his best to overcome the difficulties.

T: So you means that Abing always fought on and never gave up！What do you think of Abing, Lily?

S2: I don’t think Abing is a cheerfulman. He played sad music all the time and it made him sadder. If he played the happy and energetic music in life, he may be happier. It may help him fight against his hard life.

T: So you hope Abing could be a happy man.

...

在这里，学生已对作者的态度、观点等作出了判断，并形成了自己的观点，是学生思维的极点。当然，执教教师对此活动也提供了发散性思维支架，引导学生从全面理解作者态度、观点，到应用所获得知识或信息解决问题，最后形成、表达自己的观点。

（二）需要进一步改进的地方

1. 要给学生足够思考时间

第二次课在部分教学环节和活动设计上进行了一些改进，也取得了较好的教学效果，但在一些教学细节上仍然存在不足，需进一步改进。两节课中，执教教师都有Circle that or who and fill in the blanks with the right words.活动，该活动要求学生在理解文本的基础上，结合所学语言知识补全短文。但两位执教教师给予学生理解与思考的时间很短，反馈形式都是师生一起校对答案，学生思维能力并没有得到提高。

在批判性阅读教学中，对标题的研究是一种常见的教学活动设计。教师可要求学生添加标题或提供标题让学生参考，并引导学生对原标题进行质疑，分析与评价，给出新标题。遗憾的是，第二位执教教师虽要求学生在完成填空的基础上给段落添加标题，但因为时间关系，最后并没有落实。

2. 要充分利用课堂板书

两节课中，两位教师的板书新颖独特，颇具思维含量（见图3.2.2.1和3.2.2.2）。两个板书贯彻整个课堂，设计科学、直观，属思维导图形式。思维导图可帮助学生梳理论点，论据，让学生清楚明白作者及教师的思维及推理过程。但最后，两位教师都没有有效地利用板书要求学生对篇章进行概括、复述，或对课堂进行小结，浪费了宝贵的生成资源和学生思维训练机会。

四、研究启示

（一）教师要加强对评判性思维的认知

教师要厘清什么是评判性思维。一线初中英语教师普遍认为评判性思维是一个“高大上”的理论术语，对它的了解或是一知半解。评判性思维既可以包括“批判他人的主张和根据，提炼自己的主张”思考；也包含“自由运用多种视点对话”怀疑精神；还包括“运用手头现成信息，做出推理，”问题解决。它一方面蕴藏着批判精神，如怀疑精神、求证精神、坚持精神、创新精神，但也不是对事物的一味批评，全盘否定，而是蕴藏着一些思维的基本技能，如解析能力、评介能力、推测能力、假设能力、检验假设能力等（袁平华、廖兰，2010）。简单地说，阅读教学中的评判性思维能力就是在阅读文本时，读者对文本信息进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选、评价的阅读。

教师要积极转变传统的阅读教学思路和模式。阅读不是简单的信息接收过程，而是读者主动接收信息并加以评价的过程，阅读的目的不仅仅了解文本所讲到的信息，而是发现作者在论述过程中的主张、观点等，阅读是培养学生评判性思维是最佳途径。然而，当下的阅读教学，学生只是为文中的信息而读（Reading for information），只是为文中的语言点而读（Reading for language points）（庄志琳，2012）。要在阅读教学中有效培养学生的评判性思维，教师须转变以文本为载体，以知识讲解为中心的阅读模式和想法，不断提升自身的评判性思维能力。以本次课例研究为例，两位执教教师虽在课前学习了有关学生评判性思维的书籍或文献，但在新词导入，语言知识点讲解方面还是耗时过多，多少还是受到传统阅读教学思想的影响。

（二）教师要了解评判性阅读教学基本操作

基于评判性思维的阅读就是评判性阅读，它是培养学生评判性思维的重要手段。依据阅读教学分为读前、读中及读后三个环节，我们也可以将评判性阅读分成三个阶段。读前，教师运用情境呈现部分关键词汇，扫清阅读中的主要障碍。通过提问等方法激活学生背景知识，帮助学生通过标题、插图或关键词汇对文本内容进行预测。同时，教师要引导学生分析、理解文本话题或问题的认识和看法，利用头脑风暴的方式让学生发表自己的观点和看法（陈则航，2015）。读中，教师要求学生通过略读、查读等阅读方式了解文本大意，篇章结构，框架脉络，通过细读、研读等方式对文本中个别故意留置的新词、短语及句子进行释义、理解，培养学生的诠释、分析、推进和解释能力。随后，引导学生关注作者的写作目的，语气和态度等。此时，教师也可引导学生去提炼、归纳、比较文中观点。读后，通过布置口头或书面活动，采用概述、评价、合成等方式，让学生表达自己的观点，使学生评判性思维结果得意清晰展示。

教师在设计活动时，必须仔细研读文本，全面把握学情，尽量使自己的活动促成学生评判性思维的培养和发展。如第一次课中，执教教师为了扫清阅读障碍，在读前呈现了所有重点词汇，导致读中学生缺少通过故事情节、情境，推理，判断新词含义的环节；第二位教师则在解释strange beautiful时，插入如何区分especial，especially的辨析环节。需要提醒的是教师要积极引导学生质疑文章标题，特别是疑问式标题。这一点在修订后的人教版《英语》教材中有较好体现。如八年级（上）第3单元Who’s Got Talent?，教师要让学生思考谁是真正的达人，文章下文提到的那些编造事实，博得观众同情而获“达人”称号的人，并不是作者提倡和欣赏的达人。本次课例研究中的两位教师都没有引导学对标题Sad but Beautiful进行质疑。在这里，Sad but beautiful不仅是《二泉映月》的音乐特征。通过挖掘文本，联系生活，我们可以得出虽然阿炳遭遇了悲惨的人生，但最终还是拥有灿烂的音乐成就，表现了阿炳不屈服命运，顽强拼搏，开创未来的坚定决心和信念。

（三）教师要营造培养学生评判性思维的氛围

在平时，教师要积极力营造有利于思考、民主和谐的课堂，建立以学生为中心的阅读课堂机制，在教师和学生之间建立平等的对话和交流空间，要鼓励学生大胆思考，质疑和发表自己的观点。在读前、读后活动设计中，教师要设置讨论、辩论等活动，激发学生思维，调整自己思维，展开逻辑思考。如在本次课例研究中，两位教师都安排有与同伴交流、讨论活动。第一位教师是在读前对古典乐器和音乐的讨论，激活了学生的原有认知，培养了学生的发散性思维。第二位教师则在读后说的活动中，让学生先对自己提出的三个问题进行独立思考，再让学生分享各自答案，交流体会。

同时，教师要发挥考试评价正确导向，特别是阅读理解测试，强化学生的评判性思维意识。对学生的评价不能仅体现在其对知识的掌握，更要考察学生的思维能力、解决问题和创新的能力，从而激发学生探索和评判的积极性，促进学生思维的发展和个人素质的提高。阅读考查主要考查学生理解真实语言材料和表达真实思想的能力，也是教师培养、训练学生评判性思维的重要载体。在阅读考查中，教师要控制基于对文本信息的识记和理解而设计的展示型问题，要更多考虑能对文本话题，内容，作者观点等进一步的思考的评估型问题及在学生理解并获得文本事实信息之后，需进一步理解文本、拓展文本内涵，针对文本特征，写作特点，写作意图或文本中其他有价值的参阅型问题。同时，教师应多布置可引发学生思维发展的读后家庭作业。作业可以较好地将培养和增强学生评判性思维的触角延伸到课堂之外。

五、结语

评判性思维能力不等同于智力，但却可以在各个年龄段进行培养教育而获得。社会心理学家 Ericson 指出，培养学生的评判性思维的重要阶段必须定位于初中时期，这样才能为学生高中阶段运用评判性阅读奠定相对扎实的根基。受应试教育影响，培养学生评判性思维在初中阶段尚未引起足够重视，通过本次研究教师如何改进阅读教学策略、优化阅读活动设计及增进评判性思维认识等方面激活学生阅读思维，培养学生评判性思维的实践与过程，我们希望引起更多一线教师对培养学生评判性思维的关注和实践，从而为学生的可持续性发展奠定基础。